Notas para un análisis de la educación en su dimensión política

 Hugo Pérez Remis

(Profesor de Lengua y Literatura en Secundaria, afiliado al STEC, y miembro del grupo de apoyo a Izquierda Anticapitalista de Cantabria)

Hablar de educación supone abordar una realidad sumamente compleja, acerca de la cual la reflexión parece brillar por su ausencia. Etimológicamente, educar significa "conducir hacia"; pero no parece que el ruido mediático que se nos ofrece como debate educativo lleve hacia ninguna parte; por lo que, lejos de formarnos, ni siquiera nos informa acerca de la naturaleza real del problema.

Por otra parte, el concepto de educación que siempre se maneja es sumamente limitado: parece que no existe la educación fuera de la institución escolar y que no es concebible más allá de las edades más tempranas. Ahora bien, en la evolución de cada persona, informaciones y experiencias vividas al margen de la escuela y en plena edad adulta influyen en la conformación de la propia visión del mundo y, en ese sentido, son educativas.

La frivolidad con que a menudo se acomete el debate apoya los argumentos en toda una mitología que hace de la leyenda urbana el fundamento de toda declaración (por lo demás, altisonante) acerca del sistema educativo en nuestro país. Se ha dicho que el nivel es exiguo, que se ayuda más a los más desfavorecidos que a los alumnos normalitos o a los superdotados, que hay una inflación de pedagogía (identificada ésta como un mero discurso metafísico que engorda carreras de docencia universitaria basadas en la venta de humo)... un oportuno manifiesto, impulsado por la red IRES (Investigación y Renovación EScolar) y firmado por miles de padres y profesores de primaria y secundaria, cuestiona con sólidos argumentos esta falsa percepción de la realidad, que distorsiona toda aproximación seria a la cuestión escolar.

El debate en torno a la cuestión de la reforma universitaria en el marco del Proceso de Bolonia pone el dedo en la llaga sobre la dimensión económica de los sistemas educativos en el marco del capitalismo. No me parece que esa sea una novedad: lo único que es diferente es que, ahora, se pone el pie en el acelerador, con la vista puesta, ya decididamente, en el sistema universitario estadounidense como modelo al que acercarse. Tan cierto como que se utilizan argumentos pedagógicos, más o menos válidos, para defender esta polémica reforma; es que el discurso pro Bolonia se apoya también en la reiterada experiencia (que hemos padecido quienes hemos completado estudios universitarios) de que la institución académica suele ser muy endogámica y rutinaria, con un exceso de teoría y un alejamiento notable de la realidad. Por supuesto, la solución no viene por sobredimensionar los aspectos prácticos del aprendizaje, ni por reducir la carga lectiva de las licenciaturas (ahora grados), ni por encarecer el acceso al saber.

Pero no podemos sorprendernos de que el sistema educativo sea, en el capitalismo, un instrumento al servicio de los intereses empresariales: si careciera de esa utilidad, nunca habría sido fundado un sistema educativo público con vocación de llegar a todas las capas de la población o hubiera sido suprimido. Reflexionemos en cómo el analfabetismo se ceba en los países atrasados, precisamente porque el tejido económico no necesita de una clase obrera mínimamente cualificada para extraer la tasa de ganancia. En cambio, el sistema educativo, en Europa Occidental, pretende llegar a todos (aunque en diversa medida) porque la sociedad es más compleja: existen clases bajas (clase obrera, campesinado pobre, excluidos sociales...) a los que hay que socializar en lo posible y retener cuanto se pueda en el sistema educativo para que se incorporen, con la mayor dilación que se pueda conseguir, a los submundos del paro ni siquiera registrado, la economía sumergida, o incluso la delincuencia. Si el origen es de clase obrera, es más probable que puedan estudiar un oficio (ciclo formativo de grado medio; los de grado superior están casi vedados), e incorporarse al sistema productivo de la precaria y discontinua manera en que hoy sólo puede hacerlo la juventud. Ahora bien, también existen los alumnos de clase media, y esos están destinados a incorporarse a capas más elevadas del sistema productivo; si bien no se espera de ellos que alcancen los niveles superiores de la especialización universitaria (más, si se trata de universidades privadas); pues los puestos que ese nivel de estudios lleva aparejados son para la clase media alta y la gran burguesía (suponiendo que la gran burguesía necesite estudiar algo o educarse de manera equivalente para seguir disfrutando de las rentas de sus especulaciones).

El rígido panorama descrito (con mucha menor permeabilidad social de la que nos narra la mitología capitalista) se corresponde con la práctica habitual de una estructura escolar que se caracteriza por la multiplicación de filtros de todo tipo, filtros que apenas se perciben como tales pero que realizan la función de reasignar a un destino sociolaboral u otro en función del origen social: desde la conformación de los libros de texto (tan ideologizada, y estandarizada, inasequible para quien no maneje con soltura unos códigos de aproximación al conocimiento que son propios de la burguesía) hasta las prácticas evaluadoras (con el examen como rey indiscutible de un proceso de memorización y reproducción acrítica de los conceptos), pasando por la propia ideología dominante de los docentes (con su tendencia a premiar la docilidad reproductora y castigar la originalidad crítica e independiente allá donde la detecten) y su amor por los grupos flexibles, itinerarios educativos, grupos de apoyo, y otros procedimientos para etiquetar y arrumbar en los rincones del olvido al alumnado que plantea mayores dificultades, sea cual sea la causa.

Y es que, ¿quién puede negar que una de las principales funciones de la institución escolar es la selección social? Merecería la pena estudiar detenidamente los porcentajes de alumnos que terminan la Educación Secundaria Obligatoria por origen social (variables de clase y variables de origen: rural o urbano). A esto se puede añadir el pernicioso "efecto llamada" que, entre los hijos de la clase obrera, ejerció el boom inmobiliario (trabajando en la construcción) durante los últimos años: ¿quién estudiaría pudiendo ganar "fácilmente", un dinero escaso (pero abundante para un adolescente) con el que pegarse la gran vida, aunque viviendo a costa de unos padres muy permisivos?

La otra gran función del sistema educativo es complementaria a la anterior: si no se detecta la selección social que se realiza en los institutos se debe exclusivamente a que se tiene la percepción (incluso por los propios afectados) de que el alumno que fracasa escolarmente es el único culpable de lo que le ocurre. Cierto que los profesores culpan a los padres (que, desde un punto de vista de clase media, y, a veces, desde cualquier punto de vista, no se ocupan lo suficiente de que sus hijos estudien ni de que lo hagan de manera adecuada, y, en algunos casos, incluso, obran de manera irresponsable respecto de cualquier aspecto concerniente a la educación de sus hijos). Tan cierto es que muchos padres acusan a los profesores (injustamente, cuando se trata de una frívola generalización irreflexiva) de ser unos holgazanes o de cultivar favoritismos que perjudican a sus hijos. No obstante, parece que existe un consenso social según el cual quien fracasa, tanto en la vida como en los estudios (y fracasar es no triunfar según los parámetros burgueses) lo hace exclusivamente por su culpa. Y sólo se puede entender esta valoración si se considera el conocimiento escolar como algo incuestionable; si se considera a la institución escolar como un sistema neutro que diagnostica las capacidades intelectuales de los individuos con absoluta objetividad.

Se puede deducir de todo lo que vengo diciendo que dudo de la objetividad del sistema educativo en sus juicios sobre las capacidades intelectuales de las personas sometidas a su disciplina. Y ni siquiera entro a valorar los caducos y cuestionados test de inteligencia (o de aptitudes, o de capacidades) que con tanta profusión (como, a menudo, frivolidad) se emplean. Pero la cuestión que me interesa destacar ahora es que esta presunción de objetividad de que goza el sistema demuestra su éxito en el segundo de los objetivos que conforman el curriculum oculto de la escuela: la socialización entendida como adaptación a la sociedad tal cual es (el status quo) mediante la uniformización ideológica.

Para que sea posible cumplir con las dos funciones expuestas, el sistema escolar precisa (tanto en la privada y concertada como en la pública) de una casta de profesionales que compartan los parámetros de la ideología dominante respecto del sistema educativo y apliquen de manera acrítica las exigencias normativas que conforman el aparato jurídico en el que se enmarca la labor docente sirviéndose, bien de su intuición, sus rutinas, y la tradición; bien de tecnologías educativas sumamente formalizadas en torno a procedimientos y objetivos, con claro cariz productivista. La burocratización de la labor docente no comenzó con la profusión de papeleo originada por la LOGSE.

Para poder llegar a intuir lo que el arriba firmante percibe, tras años de ejercicio profesional que intentó ser reflexivo, hace falta desear ardientemente que la labor docente sea de alguna utilidad para el cambio social (y no hablo de meras reformas parciales); o bien, (para, además, entenderlo con más claridad y profundidad), apoyarse también en lecturas de autores de la pedagogía crítica o de la filosofía y la sociología de la educación; pero con orientación igualmente inconformista. No tenemos precisamente un gran acceso a ellos, en nuestra escasa formación docente, los profesores de secundaria: precisamente, los encargados de hacer esa selección social en la edad crítica que va de los 12 a los 16 años (o a los 18, si prospera la ocurrencia del ministro Gabilondo, siempre atento a que no se incremente aún más el desempleo juvenil).

Por eso, precisamente, es importante la pedagogía, que tanto se desprecia entre tantas voces provinientes del ámbito docentes de secundaria: no porque tenga una componente utópica; no porque, a veces, se reduzca a un saber tecnocrático; sino porque es una reflexión (también, y primariamente, política) sobre el proceso educativo como proceso social. Todo análisis político del sistema educativo vigente que aspire a cambiarlo de base, en el seno de un cambio social revolucionario, debería plantearse el fenómeno educativo en sus dimensiones individual (psicología del conomiento y del aprendizaje, psicología evolutiva, psicoanálisis) y social: papel del conocimiento en la sociedad, tipos de conocimiento socialmente útiles, estrategias para acercar al individuo al conocimiento, maneras en que se adquiere el conocimiento y fuentes sociales del mismo, instituciones que proveen de conocimiento y su estructura, funcionamiento e inserción social.